Før hed det: "Hvad kan jeg blive?" Nu hedder det "Hvem kan jeg blive?" Hvilke nye paradokser skaber det i uddannelses- og erhvervsvejledningen, og hvordan skal de takles i et globaliseret samfund som det danske? Skal mentordiskursen spille en rolle i den sammenhæng? Hvem kan blive mentor? Hvad skal mentor gøre? Kræver det særlige kompetencer? Kan de læres? Det giver denne artikel nogle perspektiver på.

Bogen "Hvad kan jeg blive"[1] har været en af grundstenene i dansk uddannelses- og erhvervsvejledning. Værket har sin oprindelse i industri-samfundets behov for at få kvalificeret arbejdskraft. Kvalifikationer fik man ved at deltage i kurser og uddannelser – udbudt af lokale uddannelses-institutioner.

Men - nu skaber man sig selv. Man kommer på arbejdsmarkedet med ønsker om at gøre en forskel. Fokus er flyttet fra opgaven til egne muligheder for et selv-udviklingskick. Siden professorvældets og eksperternes fald og Rogers[2][2] store humanistiske gennembrud står individets frihed til selv at finde egne muligheder i uddannelsessystem og arbejdsmarkedet. Mediernes eksponering af helte m/k kender ingen grænser. For unge mennesker, der skal i gang med en ungdomsuddannelse, er det noget af en udfordring.

Menneskene i den vestlige verden har for alvor taget frihedsideologien til sig og forankret den i HR-afdelinger og markeder med selvhjælpskurser og -litteratur. Vi er hver især noget helt unikt, og vi kan udvikle skjulte talenter og skabe os selv som en succes.

I selv samme ideologi introduceres diskursen om globaliseringens behov for øget innovation, uddannelse og fleksibilitet, så landet kan deltage i den globale konkurrence med de bedste forudsætninger. Vi er frisat, hvilket i dag betyder, at vi danner os selv hele tiden – i nye kontekster med nye muligheder og barrierer. Danner os i konkurrence med andre, der er i færd med den samme opgave. Når mulighederne byder sig, skal jeg reflektere over mit liv og spørge mig selv: Hvem kan jeg blive?[3][3] Hvem vil jeg gerne være?

Drømme opstår og forgår, glemmes, gemmes eller reflekteres og kan placeres i ens drømmeunivers sammen med alle de øvrige længsler efter det gode liv. Drømme, som ikke nødvendigvis skal realiseres, men som indgår som part i selvoplevelsen. Individuelle uddannelses- og erhvervsmål og mål for det gode liv kan stamme fra drømmebilleder.

Refleksive tanker om drømmes delvise realisering kan formidles sprogligt i samtale med andre – familien og venner eller professionelle samtalepartnere såsom sagsbehandler, a-kasse, uddannelses- og erhvervsvejleder, coach eller MUS-samtaler. I denne artikels sammenhæng er det nok vigtigt at understrege betydningen af mentor som samtalepartner, der skal kunne bruges som ekspert i drømmes forbindelse til virkeligheden. I at skabe en virkelighed, der kan forbindes til drømmen.

Skabelsesprocessen kan finde sted, hvis drømmeforestillingerne kan rummes eller som det også kaldes - containes[4][4] - af samtalepartnerne. Men hvem kan anerkende drømme som realiseringsmulige? Vi skal bruge anerkendelse for at forfølge vores drømme og tro på dem. Anerkendelse fra medborgere og myndigheder. Og hvem har den fornødne placering til at kunne bidrage med anerkendelse? For anerkendelsen[5][5] er skævt fordelt i vores samfund. Og det interessante er, at så længe selvet er i højsædet, bliver behovet for anerkendelse fra andre betydningsfulde større.

Mentor fra Odysseen var idol, "bonusfar" og læremester for sønnen Telemakos. Det var Athena, der havde iført sig Mentor-skikkelsen, så mentoren havde gudelige kompetencer. Er det sådan en mentor, der kan bidrage med at føre unge mennesker med særlige behov gennem vanskelige resocialiseringsopgaver?

Vi vil ikke kendes ved autoriteter og mangler derfor dem, der for alvor kan rette op på anerkendelsesunderskuddet. Mentors kompetencer er opstået af hans egne kampe gennem livet eller gennem professionsuddannelser, der vægter relationsforståelser. Han kan være slægtning, ven eller professionel. Han kan være ældre og bruge af sin livsvisdom eller yngre og bruge af sin praktiske sans for at gennemleve overgange i livet. De skal alle bruges, dels af familienetværket, dels af det professionelle netværk.

Er mentor en del af en etableret mentorordning, skal han være specielt kompetent og underlagt særlige etiske fordringer. Den professionelle mentors vigtigste opgave er at lære den unge, hvordan han kan kæmpe for at få del i samfundets anerkendelse, og hvordan han kan træffe beslutninger på fornuftig vis. Mentor er primært en kærlig læremester. Læremester i at træffe de individualistiske valg, som stiltiende kan anerkendes af samfundet.

Vi har brug for mesterrelationer!
Det er nødvendigt at udvikle en særlig sans for børn og unge, der ikke kan forvalte den frihed, som er så højt besunget af andre i det neoliberalistiske samfund. Børn og unge, der ikke kan aflæse normerne i friheden, der ikke forstår noget-for-noget koderne.

Mentorrelationen skal gøre samfundskravene tydelige for dem, der ikke selv kan få øje på dem[6][6]. Gennem generationer har det været forældrenes opgave. I dag er der flere om opgaven lige fra dagplejeren, pædagogen og læreren over vejlederen, og evt. til sidst fængselsbetjenten, hvis det går helt galt med at finde samfundsmelodien.

Hjælperelationer har altid været nødvendige. En kan yde den hjælp, som en anden har brug for. Kendte relationer er forældre-barn-relationen, livredder-druknende, besøgsven-ensom eller guide-fremmed. Relationer, der træder i funktion for at imødekomme specielle behov – i disse tilfælde opdragelse og socialisering, atredde liv, atskabe sociale netværk og atnavigere på fremmed terræn.

Nu har vi så fået brug for mentorrelationen. En særlig relation, som især skal tage vare på unge, som kløjes i læreprocesser.

Mentortraditioner kan især importeres fra USA og England[7][7], hvor mentorordninger er kendt og udviklet – i forskellige retninger. Herhjemme har vi ikke kendt til mentorer så længe.

I USA har individuelt organiserede mentorskaber været med til at støtte op omkring problemer som fx karriereskift, networker og især onkelordninger, hvor en onkel tager sig af en nevø, der trænger til at indordne sig. I England derimod, er mentorordninger ofte knyttet til en organisation, og der lægges meget vægt på, at mentor både bidrager til den individuelle læreproces hos mentee, men også skal bidrage til den organisatoriske læring. Organisationen skal lære og skal udvikle sig på baggrund af den viden, som mentorer høster i arbejdet af deres mentees[8][8].

Det er mit indtryk, at den amerikanske model er slået mest an i vore forståelser af mentorrelationer.

Her til lands er de familiære eller kollegiale mentorer blot skiftet ud med velfærdsamfundsmentorer – altså løst tilknyttede, timelønnede mentorer, der er sat til at løse en opgave for og med andre[9][9]. De har været højt besungne – lige fra frivillige karriereudviklingsnetværk over integrationsfora til mentorer for hjemvendte efterskoleelever.

Da Undervisningsministeriet via Kommunernes Landsforening i foråret 2005 sendte 6 mio. kroner ud til mentorordninger som led i dens uddannelsespolitiske målsætning, ja, så viste markedet sin effektivitet ved at opfinde ordninger, der kunne tiltrække sig politisk bevågenhed. Det var etablerede vejledningssystemer, der fik tilført penge til at løse en opgave, de i forvejen skulle have løst, selvom det blev understreget, at projektet ikke ønskede mere af samme slags, men nye tiltag med succeskriterier[10][10].

I kølvandet på ansøgninger fra blandt andet UU'erne, strømmede forskeres[11][11] og videnopsamleres[12][12] ansøgninger til. Ressourcerne til mentorordninger var til at få fat i og interessen for mentorordninger vakt.

Mentoropgaven i 2005 skulle sikre, at unge med personlige, sociale og faglige problemer støttes til at gennemføre en ungdomsuddannelse. Det vil sige, at vi står over for en socialpædagogisk opgave. Senere er denne drejet til især at fange de unge op, der har en svag voksenkontakt[13][13], hvilket kunne tyde på, at vores opgave også er at forbedre de kulturelle inklusionsprocesser.

Det ser altså ud til, at vi dels står over for en afsløring af samfundets nye måder at segregere på. Et behov for at få udstukket en samtidsdiagnose, der skal sikre et mere solidarisk fordelingsprincip for anerkendelse. Anerkendelse er en dialektisk forudsætning for erkendelse. Ingen nye erkendelser uden anerkendelse. Skal de udstødte integreres på uddannelses- og arbejdsmarkedet, så må der kastes lys over, hvordan marginaliseringen sker hen over hovedet på os, blandt andet ved at fordele anerkendelsen skævt.

Det var den sociologiske opgave, men der findes også en mere socialpsykologisk eller pædagogisk del af opgaven. I den sammenhæng skal mentorrelationen perspektivere forskellige virkeligheder for den unge og få ham i gang med at omlære, så segregerede unge får nye chancer for at oparbejde mere integrerende fremtidsrettede "erfaringer".

Det er med vilje, at jeg her ikke peger på kulturelle opgaver. Mange gode pædagogiske opgaver kaldes i dag kulturelle, og det svækker mulighederne for at intervenere. Kulturelle kompetencer er vigtige at have og nødvendige for at opføre sig i tråd med det, som kulturen byder - fx at tage en ungdomsuddannelse. For man skal jo også lære, hvordan sådan noget gøres. Og det tror jeg, at nogen unge mennesker skal lære i en mentorordning. De unges manglende evner til at aflæse uddannelseskulturen kan ikke ændres alene gennem kulturel forståelse. Der skal stærkere midler til. Intervention handler om forståelse, men også mere end det. Der skal handles velovervejet. Naturligvis er det en kulturel opgave at kunne aflæse de rum, man færdes i. Og det er en mentoropgave at lære unge det, hvis de ikke tidligere har fået det lært. Læreprocessen skulle gerne ende med, at det unge menneske kan fastholde en uddannelse, komme til tiden og deltage aktivt i undervisningen. Og deri ligger et gedigent stykke pædagogisk arbejde. Det vil sige, at jeg i høj grad ser mentoropgaven som et dannelses- eller (gen)opdragelsesprojekt. Og det er ikke en kulturel, men en pædagogisk opgave.

Et lignende forbehold har jeg over for begrebet rollemodel. Rollemodellen er i familie med idolet. Men skal rollemodellen indgå i en mentorordning, skal opgaverne perspektiveres i et fællesskab, så mentorerne ikke bliver "konger". Og relationen fastlægges i en ordning, så mentor gennem kollegialt samarbejde og evt. supervision kan udvikle egne kompetencer og indsigt i læringsforståelser og samfundsmoral.

Nu tager hele beskrivelsen her udgangspunkt i, hvem mentor skal være. Men hans ekspertise handler selvfølgelig også om, hvem hans mentee er. Taler vi om en ung, der midlertidigt har svært ved at finde melodien, så kan en kort kontakt til en god rollemodel være fint. Men jeg skriver nok mere om de unge, der har svært ved at tune sig ind på samfundskoderne i det hele taget. Og som en del heraf viser han sig også at have svært ved at fastholde en uddannelse eller et arbejde.

En mentor behøver ikke have gudelige kompetencer, for hans opgave er ikke at være Gud.

Mentor skal have såvel almene som socialpædagogiske kompetencer. Han skal vide, hvad han kigger efter, være professionel observatør, fange øjeblikke og reflektere, se mulighedsbetingelserne og skabe alternative perspektiver. Han skal have et netværk, og han skal kende og kunne tage kontakt til feltets andre professionelle. Han skal følges med den unge, selv komme med erfaringer - egne livsfortællinger - og lytte til den andens.

Mentor skal på en gang være tolk, livredder, storebror og læremester og som disse bruge sin dømmekraft til at vurdere situationen og relationen i handling. Hvad skal "jeg" gøre i netop denne situation og med netop "denne relation", er de centrale spørgsmål for mentoren. Vi kunne kalde det for intervention med omtanke. Og interventionen kan formuleres, fordi vi har et sprog at tale om den i. Så er vi i stand til at kommunikere vores valg med mentee, men også med kolleger, så mentor kan beriges gennem supervision eller lignende.

Den slags overvejelser reflekteres med mentee, således at han efterhånden er den, der udvikler sin dømmekraft på baggrund af de handlinger, han foretager. En lærende til én læremester, som kan gribe nutiden og skabe fremtiden.

Mentor skal med respekt for den unge gå ind i en relation med ham, dele hans opmærksomhed med ham. Mentor skal lade den unge vise, hvem han ønsker at blive – fri af den byrde af dårlige erfaringer, der hele tiden truer med at trække nye fiaskoer med sig. Og mentor skal have tålmodighed til at gå foran eller refleksivt ved siden af den unge, mens de sammen etablerer baggrunde for nye erfaringer om valg, der kan anerkendes af mentor, som er mester i fortolkninger af samfundsmoralen.

Vi må have særlige etiske retningslinjer, når vi arbejder i så tætte relationer, som en mentorrelation er. En mentor står med det andet menneskes liv i sin varetægt. Og det kræver både mod og virketrang. En mentor må være indstillet på at kunne tage fejl og gøre skade på ham, der er blevet ham betroet gennem en mentorordning. Det er en smertelig proces at komme ud af igen. Og det kræver etiske retningslinjer at arbejde under sådanne vilkår.

[1] "Hvad kan jeg blive" fra Politikens Forlag, 2000.

[2] Rogers, Carl R, (1961): On Becoming a Person, Boston: Haughton-Mifflin

[3] Illeris, K., & Noemi Katznelson, Birgitte Simonsen & Lars Ulrikse (2002). Hvem kan jeg blive? Information (nr. 5/2-02)

[4] Kristiansen, Marianne og Block-Poulsen, Jørgen, 2000: Kærlig rummelighed i dialoger - om interpersonel organisationskommunikation, Aalborg Universitetsforlag

[5] Willig, Rasmus, 2007: Forsvar for kritikken, Hans Reitzels Forlag.

[6] Kaiser, Birte, Korsbæk, Anni og Strager, Bente, 2004: Mentor, den fleksible vejleder, CVU Vest Press

Kaiser, Birte, 2006: Forandring gennem professionelle relationer, i Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 43. årgang, 6. december 2006, Forlaget Skolepsykologi

Kaiser, Birte, 2007: Changing Minds in Guidance: from guidance towards mentoring, in Plant, Peter: Ways – on Career Guidance, Danish University of Education Press

[7] Birgit Signora Toft og Steen Hildebrandt, 2002: Mentor - en hjertesag, bliv en bedre leder for dig selv og andre, Børsen

[8] Især ”mr. Mentor I Europe” David Clutterbuck er talsmand for læringsaspektet i mentorordninger. Alene begrebet ”ordninger” antyder, at mentorer ikke er frit i luften svævende, men knyttet til en ordning med ordnende forhold – også i forhold til organisationen og ledelsen

[9] Pressemeddelelse 2006 fra UVM: Mentorer gør forskellen

Flere midler til mentorordninger i fremtiden
Både i forhandlingerne om fordelingen af midlerne i globaliseringspuljen og i satspuljen er der afsat midler til mentorordninger i fremtiden.

Fra satspuljen er der afsat 44 millioner kroner fra 2007 til 2010 til mentorordninger, der skal mindske frafaldet på erhvervsskolerne og hjælpe unge uden for uddannelsessystemet tilbage igen.

Fra globaliseringspuljen er der afsat 150 millioner kroner i 2007 og 300 millioner kroner årligt i 2008-2009 til kvalitetsløft i erhvervsuddannelserne. Heraf er der i perioden 2007-2009 afsat i alt godt 130 millioner kroner til mentor- og kontaktlærerordninger, som skal bidrage til indsatsen mod frafaldet i uddannelserne.

[10] KLs udbudsmateriale af 16. marts 2005, side 4: (Mentor)Programmet skal som nævnt ses som et led i regeringens bestræbelser på at sikre alle unge en ungdomsuddannelse. I regeringsgrundlaget ”Nye mål” hedder det, at mindst 85 % af en ungdomsårgang i 2010 og mindst 95 % af en ungdomsårgang i 2015 skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Ifølge Undervisningsministeriets seneste analyse af uddannelsesadfærd i en ungdomsårgang ligger dette tal i dag på ca. 80 %. Blandt de unge, som ikke får en ungdomsuddannelse, er der en del med personlige, sociale og faglige problemer, som ikke vil være i stand til at klare sig i uddannelsessystemet uden særlig støtte. Det begrunder en særlig indsats i form af en personlig mentor. Programmet skal dermed ikke ses som ”mere af det samme”, men som et særligt supplement til UU-centrenes vejledningstilbud. De ekstra midler, som programmet tilbyder, og programmets karakter af forsøg, stiller krav til, og giver mulighed for nytænkning og udvikling i de projekter, som tildeles støtte.

[11] Rambøll Manegement evaluerer mentorordningerne for KL og Undervisningsministeriet.

[12]VUE - Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning

Videncenter for uddannelses- og erhvervsvejledning har således tre projekter, der forsøger at samle viden op om, hvordan mentorordninger etableres, hvilken effekt de har og hvilke kompetencer mentorer ses at måtte have.

[13]Aftale om udmøntning af globaliseringspuljen. Opfølgning af velfærdsaftalen. Opfølgning på aftale om fremtidig indvandring. Opfølgningen på de tre første aftaler er indgået 2. nov. 2006 af Venstre, Det konservative Folkeparti, Dansk Folkeparti, Socialdemokraterne og Det Radikale Venstre.

Det fremgår bl.a. af velfærdsaftalen, at "et centralt element for at mindske frafaldet vil være øget voksenstøtte i form af mentor- og kontaktlærertilbud. Kontaktlærerordningen er indført på mange – men ikke alle – erhvervsskoler. Der er gode erfaringer med, at ordningen kan sikre sammenhæng i uddannelsesforløbet og støtte udviklingen af elevens kompetencer. Mentorordninger på ungdomsuddannelsesinstitutionerne har også vist sig at være et effektivt redskab i forhold til at reducere frafaldet – især over for de tosprogede elever i erhvervsuddannelserne."

Birte Kaiser er cand.pæd., lektor på CVU Vest og i gang med en ph.d. om projektvejledning. Hun underviser på U&E-vejlederuddannelsen og har i 2003-05 initieret en mentoruddannelse på diplomniveau og herfra - sammen med sine kolleger og studerende på uddannelsen - udgivet en antologi: Mentor, den fleksible vejleder. Heri har Birte Kaiser udviklet en mentorkarrusel model, som senere hen er videreudviklet gennem flere andre artikler. Birte Kaiser deltager endvidere i tre vidensprojekter omkring mentorer i Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning og skal i gang med en evalueringsopgave for FOA om mentorordninger på Sosu uddannelserne.

Aftale om udmøntning af globaliseringspuljen. Opfølgning af velfærdsaftalen (2006)

Mentor – Den fleksible vejle­der (2004)

VUE - Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning